Teach For Taiwan 為台灣而教（簡稱TFT）是一個人才發展基地，致力於解決台灣的教育不平等問題。我們培育青年人才的領導力，並且串連由人才所組成的影響力網絡，共同為台灣每一個孩子打造優質且平等的教育環境。

面對錯綜複雜的教育問題，我們試圖用集體的力量創造系統性的變革。從教育現場開始，我們栽培青年解決問題、帶動他人的能力，與孩子一起探究優質教育的可能。長遠而言，我們相信這些人才將能帶著第一線的經驗，到政策倡議、社區營造、企業、社會新創等領域，為教育的改革發揮更廣闊的影響力。

教育是眾人的事，更是我們這個世代的使命。我們會持續號召跨領域的人才投入這場教育改革運動，替下一代爭取更平等的學習與更多元的機會。

雖然定瑜老師經歷過TFT的訓練與學習，但初來乍到就接下小一班級還是讓她吃足苦頭。校長解釋，對於新手老師最容易入手的其實是中年級，但因為一直到開學前，學校的老師還是沒有找齊，迫於無奈之下，只能請定瑜接下一年級。

問起印象最深刻的學生，定瑜提起了小希（化名）。小希上完廁所後沒有洗手的習慣，也常常沒有洗澡就來學校，於是定瑜得常常處理他的生活瑣事，他上課的時候可能也心不在焉，就是咬著鉛筆，老師常常得把鉛筆或橡皮擦從他的嘴裡拿出來，得帶他去洗澡、幫他梳頭蝨、還要教他怎麼刷牙。

因為小希功課常常都寫不完，定瑜就陪他在學校做功課到很晚，然後送他回家。在許多的課後陪伴之後，她發現，小希家裡共有九個小孩，父母長期在外地工作，只有阿嬤照顧他們。阿嬤滿足這些孩子基本穿飽吃暖就已十分辛苦，更不用說提供孩子能好好學習的環境。

定瑜對這個孩子有很多很多的心疼，但又不只是心疼這個小孩，畢竟阿嬤一個人要照顧9個孩子，而部落缺乏工作機會，父母為了穩定收入必須長期在外工作，雖然他們確實無法時常提醒小希洗澡，但他們已經盡己所能去支撐這個家了，很難再去怪誰沒有盡責。

定瑜老師認為，在認識孩子的生存處境、看見背後各種拉扯他的東西是什麼之後，才能找到解決問題的方法。

於是她選擇不要那麼快論斷誰對誰錯、不要那麼快的想要找到「立即改善孩子的方法」，她選擇不要在教室裡學校內乾著急，而是走進孩子的家庭、走入他生活的社區，去理解，再從中付出行動作改變。

定瑜始終抱著「接受挑戰、學習看看」的態度，即便剛開始的時候手忙腳亂，還沒和學生培養出互動的默契，時常忙著把玩鬧的孩子架開才有辦法上課，但她積極尋求支援，無論是學校的資深教師、TFT督導的諮詢協助，甚至是同為小一老師的校長太太，都是她的諮詢對象。

除了在課堂上的教學之外，定瑜也會主動參與社區的活動，當老師走入孩子的家庭與社區，對於老師而言，她或許能藉此更清楚地掌握每個孩子的整體情況，對於家長與孩子來說，則讓校園、家庭與部落社區之間的關係更加緊密。

「老師，你什麼時候會離開？」第一個禮拜就被四年級的小慧（化名）震懾住，同時發現他常常不寫功課、課程聽不懂就放棄思考、上課畫圖，還擅自使用老師的物品。

小慧是個反應快、聰明的孩子，但他的聰明並沒有反映在他的學習成就上面，而是利用聰明想出許多理由、逃避學習，尤其是數學。想要吸引老師注意力的同時，卻也時常自我放棄，情緒化的反應就如刺蝟噴刺一般，在每次的對話中出現。

從小慧身上，苡婷老師看到一個試圖在用情緒偽裝、假裝自己堅強，心裡卻害怕被拋棄而失去「愛」的女孩。父母離異、繼母的加入、老師輪替的傷痕，刻印在這個心思細膩的孩子身上，爸爸雖然關心小慧，卻也不經意增加與孩子的距離而不知該如何挽回，只能接收校方「要不要考慮帶小慧去看心理醫生」的建議。

開學的第三週，苡婷老師就因小慧的種種反應而身心俱疲，無能為力地跟孩子說「我放棄你了」，但放學後仍緊握住小慧的手，在空蕩的教室中，深談老師的期待、老師的受傷、老師的不足，直到自己和孩子都哭了。

隔天，孩子依舊沒有寫作業，老師花了好久好久的時間，才讓小慧願意開始「為自己負責」，無論是每日作業，或是上課學習。

之後，在數學課，苡婷老師嘗試讓小慧有更多機會可以回答他能力範圍的題目，同時讚美她的每一步嘗試，不輕易放棄嘗試引導孩子說出想法和答案。即使遇到挑戰時，小慧依然時常說出自我否定的話語，看見「×」就馬上把整題都擦掉，但學習單慢慢地從空白，變成潦草的字，變成「老師，可以教我這題嗎？」

午休的作業訂正時間，小慧坐在自己的座位上，總是特別容易虛度光陰，因此午休時，苡婷都會請他坐在老師旁邊的座位。一開始，總要三催四請才肯移動，上學期接近尾聲時，突然聽到「老師，我可以坐在你旁邊嗎？這樣我比較認真。」從孩子身上，苡婷看到不是「不願意」，而是「缺少陪伴」，邀請孩子一起學習，孩子學習知識，老師學習如何當一位好老師。

暑假時，突然接到小慧的電話：「老師，我忘記怎麼把四分之三，變成八分之幾了欸⋯」從一個一年前不願意面對挑戰的孩子口中，接到這樣主動積極的提問，心中對於孩子充滿驕傲。顧不得手上的事物，接連三天接到超過二十通小慧打來問問題的電話。最後一通，是小慧興奮的說「謝謝老師教我暑假作業！」

對於孩子而言，教師本身就是教育系統。放下老師的高度，站在孩子旁邊，才有可能和孩子一起創造改變。

「致遠老師帶的班上，有一位孩子叫阿興（化名）。阿興除了領有身心障外證明外，還是所謂家庭失功能的高關懷兒童少年。他走路時時常低著頭微駝著背，說話老氣橫秋，還帶有一種完全不合年齡江湖味。在來到致遠的學校時，已經轉過四次學。阿興到了這所學校後，仍然會出現不聽老師指令、上課罵髒話、擅自離開教室，或對同學使用暴力的行為。他的行為讓學校召開多次會議商討對策，甚至評估是否讓阿興繼續留校。

作為阿興的社會、自然以及資訊老師的致遠，一週共有七堂課的時間與阿興相處，也常常被阿興的行為弄得課程中斷，相當苦惱。但同時，阿興又表現出強烈的學習動機，上課總會不斷發問問題；不過若被老師責備，又會趴在座位上哭泣。即便相信每個孩子的行為背後，都有著一種需求，但致遠始終不清楚，孩子的需求到底是什麼，又該用什麼方式帶這個孩子。

直到有一天，校長約談阿興後，告訴致遠，阿興很喜歡上他的課，因為阿興從他身上感受到了一直沒有機會好好感受的父愛。致遠得知後，想起了德蕾莎修女說過的「愛是在別人的需要上看見自己的責任。」也就此更加確定，好好陪伴阿興就是他的責任。

而在陪伴阿興的過程，致遠秉持著「糾正錯誤前先進行情感的連結」的原則，以正向教養的策略，透過陪伴與傾聽，讓他感受到關心，建立信任關係，也重新努力看見孩子內在的需求。當他有脫序行為時，致遠不再是責備或處罰引起對立與反抗，而是讓他有機會沉澱心情，等孩子冷靜後再溝通。這也讓阿興跟致遠的關係像師生也像父子。

之而當致遠觀察到阿興對昆蟲的熱愛與知識後，便邀請他於下課時擔任小老師，帶著班上同學在學校進行探索。致遠也在和阿興的相處過程，發現他的自尊心跟好勝心較強，相對的挫折容忍度比較低，於是採取一對一教學，協助阿興跟上教學進度。而漸漸感受到老師們的關心與同學的包容後，阿興的行為開始步入正軌，開始可以溝通，也更有禮貌了。

致遠相信，孩子是一面鏡子，反映出我們真實的內在。尤其是像阿興這樣的孩子，如果能有人真心陪伴，就像即便是微小的光，持續照耀，也可以帶來希望，帶來改變。或許不能改變孩子的出身，卻能影響孩子往後的人生。